이 책에서 볼 만한 부분은 이해중심 교육과정을 설명한 1부이다. 그런데 내용이 좀 소략한 것이 아쉽다. 이론은 이론 그 자체로 풍부하게 설명해주어야지 뒤에 실천 편이 있다고 해서 개념이 잘 와닿는 것은 아니라는 생각을 했다. 이 책의 3분의 2를 차지하는 실전 편은 초등에서 이해중심 교육과정 설계의 실제를 보여주는 것인데, 학교 급이 달라서 그런지 눈에 잘 들어오지 않았다.
하지만 이해중심 교육과정은 한국 현실에서 매우 큰 의미가 있다. '핵심질문'을 중심으로 수업내용을 설계하는 것은 그간 많이 언급되어 왔으나, 이해중심 교육과정에서 이것이 중요한 이유는 수업에서 단편적 지식을 다루는 것이 아니라 배운 지식이 개념과 원리로 확장되어 삶의 다양한 상황, 자신에 대한 성찰로 이어지는 것을 목표로 하기 때문이다. 핵심질문은 그 출발이다. 쓸데 없는 내용은 과감히 버리고 '가치 있는' 내용만 가르쳐야 한다는 것, 그것은 내 기본적인 문제의식과 동일하다.
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이해중심 교육과정(Understanding by design)은 백워드 설계라는 이름으로도 불리며 여러 나라에서 국가, 주, 학급 수준에서 교육과정 설계 모형으로 활용되고 있다. 이해중심 교육과정은 학생들의 '이해'에 목표를 두고 교육과정을 설계하는 방식을 의미하며 그 설계의 방식이 기존의 방식과 거꾸로 이루어진다고 하여 백워드 설계라는 별칭으로 불린다. 이해는 "학생들이 아는 것을 자유자재로 유연하게 사고하고 행동하는 수행능력"이며, 학습자는 습득한 지식을 맥락과 다른 상황에서 적용하여 새로운 방식으로 산출할 수 있어야 한다. 이러한 면에서 역량 교육과 이해중심 교육과정이 추구하는 바는 일맥상통한다.
학생들의 이해를 목표로 하는 수업은 백워드 설계를 통해서 구체화될 수 있다. 백워드 설계는 크게 세 개의 단계로 이루어진다. 1단계에서는 교사가 성취기준을 분석하여 가르쳐야 할 "중요한" 내용이 무엇인지 파악한다. 그리고 학생들이 그 내용을 탐구의 과정을 통해 습득할 수 있도록 하는 핵심질문을 만든다. 핵심질문은 교사들이 수업 시간 중에 발문을 통해 학생들의 답을 얻기 위한 것이 목적이 아니다. 핵심질문은 교과의 성격과 구조를 드러내면서 그 단원의 핵심적인 내용과 방향을 보여준다. 또한 단원 전체에 걸쳐서 이루어지는 교수, 학습활동이 단지 재미있는 활동이 아니라 탐구와 사고 중심으로 이루어질 수 있도록 돕는다. 교사는 핵심질문을 단원을 시작할 때뿐 아니라 중간에도 마지막에도 다시 불러와 학생들의 주의를 환기시키고 학습에 진전이 이루어지고 있는지 확인한다.
백워드 설계의 2단계에서는 학생들이 1단계에서 정한 핵심내용을 습득하고 이해에 도달했는지를 확인하기 위한 학습의 증거를 계획한다. 이 단계는 단원을 모두 마치고 나면 학생들이 무엇을 할 수 있어야 할 것인지를 먼저 생각헤보게 하는 것으로 반드시 공식적 평가로 연결될 필요는 없다. 교사는 1단계의 내용에 비추어 학생들이 특정 상황에서 문제를 해결하도록 하는 수행과제를 계획하며, 이때 이해의 여섯 가지 측면(설명하기, 해석하기, 적용하기, 관점 가지기, 공감하기, 자기 지식 가지기)을 반영하여 과제를 개발한다. 또한 학생들이 자기평가하고 성찰할 수 있도록 하는 기회를 어떻게 제공할 것인지도 계획하고, 수행과제 이외에 어떤 방법으로 학생들의 학습을 확인할 것인지도 계획해야 한다.
3단계에서는 학생들이 수행과제를 성공적으로 달성하는 데 필요한 지식과 기능을 가르치고 생활과 연결시켜서 학생들이 개념을 형성하고 의미를 파악하는 데 필요한 다양한 학습 경험을 계획한다. 즉, 2단계는 3단계의 부분이 되며 교육과정, 수업, 평가가 일관되게 이루어질 수 있다. p8-9
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또한 많은 교사들이 학생의 수준에 따른 맞춤형 수업을 계획할 때, 높은 수준의 사고는 뛰어난 학생용이고 기초적인 기능은 부진한 학생용이라는 방식으로 잘못 사용해왔다. 맞춤형 수업의 핵심은 모든 학생들에게 그들에게 적합한 방식으로 의미 있는 지식과 기능의 적용 기회를 제공하는 데에 있다. 학생들이 공통의 이해에 도달하는 것을 목표로 하되 다양한 길을 제공하는 것이다. 이해중심 교육과정과 학생 맞춤형 수업을 통합할 때에는 다음과 같은 점을 유의해야 한다.
첫째, 백워드 설꼐 1단계에서 파악한 빅아이디어 혹은 일반화는 모든 학생들에게 가르쳐야 할 것이기에 학생의 배경지식, 관심, 선호하는 학습 양상의 차이에 상관없이 모두에게 동일한 목표가 된다. 즉, 누구를 가르치는가에 따라서 빅아이디어와 핵심질문을 수정하지는 않는다. 하지만 학생들이 그 일반화에 도달하도록 도와주는 구체적인 지식과 기능은 사전 평가의 결과에 따라서 학생들에 맞추어 약간 수정될 수 있다. (...)
둘째, 학생들에게 평가과제를 줄 때에는 그들로 하여금 자신이 선호하는 방식으로 알고 있고 할 수 있는 것을 드러내게 선택권을 준다. 그들 자신이 이해하고 있는 것을 동일한 양식으로 표현할 필요는 없는 것이다. 학생들의 특성이 다양한 학급에서 교사는 아동들에게 자신이 이해한 것을 시각적 자료를 보다 많이 활용하여 보여주거나 역할놀이와 같은 행동으로 표현하게 할 수도 있고 글쓰기를 통해서 드러내게 할 수도 있다. 하지만 다른 종류의 수행과제를 선택할 수 있게 하더라도, 겨로가물을 평가하는 평가 준거는 1단계의 핵심내용에 비추어 공통적으로 구성되어야 한다.
셋째, 맞춤형 수업은 교수학습 활동의 계획과 실행에서 가장 활발하게 일어난다. 교사는 학생들의 준비도, 흥미, 혹은 학습프로파일에 반응적인 방식으로 다양한 종류의 수업 자료와 활동을 제공하여 학습자 각자의 학습을 최대화한다. 학생들의 학습 유형에 맞게 탐구하고 표현할 수 있도록 여러 옵션을 주어 학습을 다양화할 수도 있고, 학생들이 개별적으로 또는 짝과 함께 활동을 할 수 있도록 허용하거나, 때로는 좀 더 확산적인 방식으로 또는 좀 더 수렴적인 방식으로 생각을 표현할 수 있도록 하여 모든 학습의 가능성을 살려낸다. p12
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요약하면, 이해중심 교육과정의 백워드 설계는 다음과 같은 특징을 갖는다.
- '이해'를 목표로 교육과정을 설계한다.
- 단원의 내용을 선정, 조직할 때 중요한 핵심내용을 중심으로 구조화한다.
- 중요한 핵심내용을 중심으로 교과 내용 간 연계하고 통합한다.
- 실세계 맥락과 연결된, 다양한 해결책을 강조하는 수행과제를 설계하고 협력과제를 포함한다.
- 평가를 수업의 통합된 부분으로 설계한다.
- '이해'와 학습활동을 이해의 증거를 드러내는 수행과제를 포함하는 평가 설계를 통해 연결한다.
- 학생 맞춤형 수업을 교수.학습 활동 설계에 적용한다. p13
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이해를 위한 수업에서는 무엇을 가르쳐야 할 것인가? 단순히 말하면 사실과 개념, 개념과 일반화의 관계, 그리고 일반화에 도달하는 데 필요한 사고 기능과 탐구 과정을 가르쳐야 한다. 하지만 이를 피라미드처럼 시각화해보면, 제일 아래에는 사실과 정보가 있다. 그 다음 칸에는 개념과 기능(교과 고유의 사고 기능 및 탐구 과정), 제일 위에는 일반화 혹은 원리를 놓을 수 있다. 피라미드의 위로 올라갈수록 수는 적어지지만 전이의 정도는 높다. '시간에 비해 가르칠 것이 너무 많고', '진도 나가기도 힘든' 상황이라면 학교에서는 무엇을 가르쳐야 할 것인가? 그리고 가르칠 것이 많다고 했을 때 그 가르칠 것의 대상은 사실인가? 개념인가? 원리인가?
지식의 성격과 함께 중요한 것은 이 세 칸이 단절되어 있는 것이 아니라 서로 연결되어 있다는 점이다. 이는 사실을 그 자체로서 가르치지 말고 개념에 비추어서 가르쳐야 함을 암시하며, 학생들이 개념들로부터 일반화를 이끌어낼 수 있도록 가르쳐야 함을 암시한다. 또한 일반적인 사고 기능을 가정하기보다는 사고하는 대상인 자식이 있어야 함을 의미한다. 흔히 비판적 사고, 창의적 사고, 의사결정 기능 등을 이야기하지만 이러한 사고 기능은 그 자체로 길러지는 것이 아니라 사실적 지식이나 개념적 지식과 결합된다. 그런데 사실적 지식과 결합되는 기능은 주로 낮은 수준의 기능이며, 개념적 지식으로 올라가면서 보다 높은 수준의 기능과 사고를 필요로 한다. 만약 개념적 지식을 낮은 수준의 사고인 '기억하기'와 결합시키면 개념적 지식을 그냥 사실로 배우는 것이 된다. p23-24
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위긴스와 맥타이에 따르면 학생들에게 일반화/원리를 가르친다는 것은 그것의 의미를 파악하고 일반화/원리를 내면화하여 새로운 상황과 맥락에서 그것을 적용하고 활용할 수 있도록 하는 것이라고 본다. 그리고 이러한 역할을 하는 일반화원리를 '영속적 이해'라고 부른다. 이들은 이해를 지식의 완전 습득과 적용으로 규정한다. (1) 습득한 지식을 서로 연관 지어 맥락 속에서 의미를 파악하고 (2) 새로운 상황에 유연하고 유창하게 적용시킴으로써 (3) 이해를 구성하게 된다. 이해의 의미를 완벽하게 정의 내리기는 힘들지만, 추론, 전이, 개인적으로 패턴화된 지식이라는 세 가지 차원으로 구성된다.
첫 번째, '추론'은 습득의 과정으로 볼 수 있다. 이는 교과의 구조를 이해하는 과정으로서 학습자들은 행간의 의미를 이해하고 패턴이나 구조를 파악하는 사고과정을 의미한다고 볼 수 있다. 학습자는 새로운 내용을 배울 때 자신의 선경험과 선지식을 동원하여 새로운 정보를 해석하고자 한다. 예를 들어, 학습 상황에서 일이나 사건이 어떻게 작동하는지, 무엇이 원인이고 어떠한 결과로 이어지는지 등의 관계를 파악한다. 두 번째, '전이'는 적용의 과정으로 해석될 수 있다. 학습자는 자신이 알고 있는 지식과 기능을 새로운 상황에 유창하고 유연하게 적용하는 과정을 거쳐야 하는데 이를 '전이'라고 한다. 즉, 학습자는 습득한 지식을 새로운 상황에 적용하여 새로운 방식으로 결과물을 산출할 수 있어야 한다.
위의 두 가지 차원이 동사로서의 '이해하다'에 초점을 맞추고 있다면, 마지막 차원인 '패턴화된 지식'은 '이해한 것'이라는 명사로서의 이해를 의미한다. 학습자는 사고와 통찰을 통해 학습한 것을 다양하고 새로운 맥락 속에서 사용할 수 있도록 조건화하고 일반화하게 되며, 학습자가 배운 것을 '자기 것'으로 만들어낸 것을 '개인적으로 패턴화한 지식'이라고 할 수 있다. 교과 교육과정에서는 교과가 기반한 학문 분야의 전문가들이 만들어낸 패턴화한 지식은 학문적 전통과 사고의 결과물이며, 이론이나 일반화로 불린다. 학교에서는 이 패턴화한 지식을 학습자가 나름의 방식으로 구성하고 내면화할 수 있도록 가르쳐야 한다.
학생이 배운 내용을 이해했다면 새로운 상황에 적용을 할 수 있어야 한다. 이 전이 능력은 특정 상황에서 학습한 것을 새로운 상황에 적용시킬 수 있는 능력을 의미한다. 학습의 지속성(전이)과 지식의 확장이라는 측면에서 이해는 교육의 중요한 목적이 된다. 하지만 우리는 많은 경우 폭은 넓지만 깊이는 얕은 문제를 푸는 데 시간을 보내고 있고 시험에서는 이해보다는 암기 능력을 측정한다.
학교교육의 주요 목적인 '학습의 전이'는 구체적 사실에 대한 암기가 아니라 이해의 정도와 깊이에 영향을 받는다. 학습자는 연결되지 않는 낱낱의 사실(단편적 지식)이 조직화되어 있지 않은 지식을 배울 때 전이를 잘하지 못한다. 따라서 이해중심 교육과정에서는 일반화와 원리(개념들 간의 관련성)가 핵심적인 내용이 되지만, 학생들이 일반화와 원리를 이해하는 것을 돕기 위해서 원리와 일반화를 뒷받침하는 사실, 개념, 사고 및 탐구 기능을 함께 가르쳐야 한다. 또한 학생들이 사실들 간의 관련성, 사실과 개념, 개념들 간의 관련성을 파악하고 이 과정에서 적극적으로 사고할 수 있도록 해야 한다. p26-28
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백워드 설계의 첫 번째 단계에서는 핵심내용이 무엇인가를 구조화하여 가장 중요한 소수의 빅아이디어 또는 일반화를 학습하기 위해 개념, 사고기능과 탐구과정, 사실적 지식과 정보들을 파악하고, 이를 학년. 단원 수준의 내용으로 구체화(계열화)한다. 그리고 교과의 교육 내용을 수행능력과 관련 짓고, 학생들이 빅아이디어, 일반화를 심층적으로 학습하는 거을 안내하고 지원하는 핵심질문을 개발한다.
백워드 설계의 두 번째 단계에서 교사는 학생들이 이해에 도달하였음을 확인할 수 있는 실생활 맥락과 밀접하게 관련된 수행평가과제를 개발한다. 위긴스와 맥타이는 우리가 무엇을 제대로 이해했을 때 보이는 수행을 여섯 가지로 제시한다. 설명할 수 있고, 해석할 수 있고, 적용할 수 있고, 관점을 가질 수 있고, 공감할 수 있으며, 자신의 사고과정을 성찰할 수 있다는 것이다. 이러한 이해의 여섯 측면은 학습자들이 학습을 이해했는지 나타내는 지표의 역할을 하므로, 이해의 측면을 반영한 수행평가과제 개발이 이루어져야 한다. 또한 수행평가과제와 더불어 그 외 평가 방법을 고안해야 하며, 어떻게 학생들이 자기 평가와 반성을 할 수 있도록 할 것인가도 계획해야 한다.
백워드 설계의 세 번째 단께는 학생들이 수행과제를 성공적으로 수행할 수 있도록 지원하는 방식으로 학습활동을 계획한다. 수업에서 진행될 모든 교수.학습활동은 학생들의 '이해'를 돕는 것이며 이때 수행과제는 최종 학습활동이면서 동시에 학생들의 이해를 확인하는 평가과제가 된다. 특히 모든 학생들이 이해에 도달할 수 있돌고 학습자의 필요와 요구에 맞춘 학습활동 조직이 필요하다. p30-31
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핵심질문은 구체적인 소재, 사건 혹은 텍스트를 넘어선 전이가 가능한 아이디어를 담은 포괄적 질문과 특정 단원 내에서 내용을 반영하는 소재적 질문(단원 수준의 핵심질문)으로 구성된다. 소재적 질문은 포괄적 질문보다 더욱 구체적이라 하더라도 단 하나의 정답을 요구하지는 않는다. 오히려 단원의 사실, 정보로부터 정당화할 수 있는 여러 가지 답이 있을 수 있다. 이러한 질문은 모두 탐구와 토론을 이끌고 학생의 사고를 유도한다. 핵심질문을 어떻게 만들 것인가에 대해 위긴스와 맥타이는 다음 일곱 가지 방법을 제시한다.
- 가르치고자 하는 학습내용과 관련하여 학습자가 학습해야 할 '답'이 명시되어 있다면 그 답으로부터 핵심질문을 만들 수 있다. 예를 들어, '정부의 삼권 분립'이 학습자가 학습해야 할 학습 내용이라면, '학생들에게 정부권력의 균형은 왜 필요한가?', '권력의 남용을 어떻게 막을 수 있을까?', '어떻게 지도자들을 점검하고 비교 평가할 수 있을까?'와 같은 질문을 할 수 있다. 보다 구체적으로는 '정부의 삼권 분립 구조는 얼마나 효과적이며 이에 대한 실행 가능한 대안은 무엇인가?'라는 핵심질문도 가능하다.
- 성취기준에 제시된 명사와 동사를 분석해 핵심질문을 만들 수 있다. 교사는 성취기준을 분석하여 핵심 동사와 명사를 파악한다. 이 핵심 동사와 명사는 학생들이 탐구해야 할 중요한 질문의 기반이 된다.
- 학생들이 도달하길 바라는 이해(일반화 혹은 일반화된 지식)로부터 핵심질문을 도출할 수 있다. 핵심질문은 학생들이 도달하기를 기대하는 이해로의 관문이다. 따라서 학생들이 탐구의 결과로서 궁극적으로 도달해야 할 이해가 무엇인지 생각하고 이로부터 핵심질문을 도출하는 것이 유용하다.
- 포괄적 핵심질문으로부터 소재적 핵심질문을 만들 수 있다.
- 학습자의 오개념을 고려하여 핵심질문을 만들 수 있다. 학생들은 새로운 것을 배울 때에 사전 지식을 기반으로 학습하므로, 교사는 학생들이 가지고 있는 오개념을 파악할 필요가 있다.
- 이해의 여섯 가지 측면, 즉 설명하기, 해석하기, 적용하기, 관점 가지기, 공감하기, 자기 지식 가지기를 활용하여 만들 수 있다.
이와 함께 위긴스와 맥타이는 핵심질문을 활요할 때 고려해야 할 사항들을 다음과 같이 제시하였다.
- 질문을 중심으로 단원과 차시를 구성하고, 그 질문에 답할 수 있는 '내용'을 연결한다.
- 질문에 대한 탐구가 이루어지도록 평가 과제를 만든다.
- 단원마다 질문은 2~5개로 한정하고 학생들이 핵심질문 몇 가지에 집중하여 깊이 있는 탐구가 이루어지도록 한다.
- 학생들이 친근하게 여길 수 있도록 학생의 말로 기술한다. 질문을 만들고 제시할 때 학생들을 참여시킨다.
- 모든 학생들이 질문을 이해하였는지, 그리고 그것이 중요하다고 여기는지 확인한다.
- 하나의 질문이 다른 질문들과 연결되도록 제시한다.
- 학생들이 질문 자체를 명료하게 이해할 수 있도록 돕는다. p35-37
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대상의 명칭을 알거나 들어보았을 때는 보통 '안다'는 표현을 사용하지 '이해한다'는 말을 사용하지 않는다. 예를 들어 과학에서 광합성의 원리를 안다고 말하는 것과 광합성의 원리를 이해한다고 말하는 것에는 큰 차이가 있다. '광합성의 원리를 안다'고 할 때에는 광합성이라는 용어를 들어보았고 식물은 광합성을 한다는 말을 할 수 있을 정도이다. 그런데 '광합성을 이해한다'고 할 때에는 광합성과 (세포)호흡을 비교해 차이를 설명하거나 광합성과 생태계 순환을 연결해서 설명할 수도 있을 것이다. 더 나아가 포도당 생성이나 에너지와 같은 개념과 연결하여 설명할 수도 있다. 이처럼 '이해한다'는 것은 이해하고 안 하고가 아니라 정도와 깊이를 말한다.
이해를 위한 수업에서의 '이해'는 "(1) 의미를 파악하고, (2) 일반화/원리를 내면화하여, (3) 새로운 상황과 맥락에서 그것을 적용하고 활용할 수 있도록 하는 것"으로 정의된다. 학교교육에서 학생들이 이해할 수 있게 가르친다는 것은 내용을 단순 전달하는 것이 아니라 (1) 그 의미를 파악하고 해석할 수 있도록 가르치고, (2) 학생들이 배운 것을 내면화하여, (3) 새로운 상황에서 적용하고 활용할 수 있도록 가르치는 것이다. 따라서 교사는 교수.학습활동과 수행과제를 만들 때 아마도 첫 번째와 세 번째 의미를 고려하고 두 번째 의미는 무엇을 가르칠 것인가를 결정할 때 특히 고려하게 된다. 즉 학생들이 내면화할 가치가 있는 학습 내용은 무엇인가, 그리고 어떤 학습 내용을 가르쳐야 학생들이 다른 교과를 배울 때 혹은 다른 학년에서 그 교과를 배울 때, 혹은 일상생활을 할 때 적용하고 활용할 수 있을 것인가를 생각해야 한다.
반면에 블룸의 이해는 understand가 아닌 comprehend이다. 위의 세 가지 의미 중에서 아마도 의미를 파악하는 과정과 가깝다. 우리가 독해를 할 때 comprehension이라는 말을 사용한다. 정보다 데이터를 받아들일 때 정보를 처리하는 과정이다. 따라서 굳이 블룸의 위계와 관련짓는다면(사실 학습에 대해 블룸이 생각하는 관점과 이해를 위한 수업에서 바라보는 관점은 다르다) 이해의 과정과 이해의 결과는 분석하고 평가하고 창조하기의 단계를 아우른다. p49-50
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프로젝트 수업은 교수. 학습방법에 가까운 개념이고 이해를 위한 수업 설계(백워드 설계)는 교육과정 설계 모형이다. p52
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